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Entra en vigor la Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas

Entra en vigor la Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas


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La Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas entra en vigor el 21 de agosto de 1974. La nueva ley abordó cuestiones de derechos civiles en la educación, prohibiendo a los estados discriminar a los estudiantes por motivos de género, raza, color o nacionalidad y exigiendo que las escuelas públicas proporcionen a los estudiantes que no habla Inglés.

En muchos sentidos, la EEOA fue una extensión de la Ley de Derechos Civiles de 1964, que prohibió la discriminación racial en las escuelas y en las empresas y prohibió la segregación de las escuelas. La Ley de Derechos Civiles fue una de las leyes más importantes en la historia de Estados Unidos, pero no detuvo por sí sola la discriminación en la educación pública. Aparte de la famosa campaña de "Resistencia masiva" contra la desegregación en el sur, las escuelas continuaron fallando a las minorías raciales y a los estudiantes para quienes el inglés no era su primer idioma.

La EEOA ordenó que las escuelas acomoden a los estudiantes independientemente de su nacionalidad y que proporcionen los recursos adecuados para los estudiantes que no hablan inglés. En efecto, esto significó que las escuelas ahora deben ofrecer tanto clases de inglés para hablantes no nativos como clases de otras materias que se imparten en los idiomas nativos de los estudiantes. Los casos posteriores de la Corte Suprema aclararon todo el alcance de la ley. En 1974, la Corte dictaminó que la EEOA ordenó que las escuelas ofrezcan clases en el primer idioma de los estudiantes mientras aprenden inglés como segundo idioma. En 1982, dictaminó que, según la EEOA, los estudiantes indocumentados no solo tenían derecho a asistir a escuelas públicas, sino que estaban obligados a hacerlo, al igual que todos los niños estadounidenses.

Gracias a la EEOA, las escuelas de todo el país ahora ofrecen clases en otros idiomas además del inglés, además de enseñar inglés a hablantes no nativos. La ley también proporcionó un recurso legal para los estudiantes que enfrentan discriminación en las escuelas públicas, reforzando en gran medida el progreso que se logró durante la Era de los Derechos Civiles.

LEER MÁS: La familia Méndez luchó contra la segregación escolar 8 años antes de Brown v. Board of Ed


La ley Every Student Succeeds Act (ESSA)

La Ley Every Student Succeeds Act (ESSA) fue firmada por el presidente Obama el 10 de diciembre de 2015 y representa una buena noticia para las escuelas de nuestra nación. Esta medida bipartidista reautoriza la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), la ley de educación nacional de la nación y el compromiso de larga data con la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

La nueva ley se basa en áreas clave de progreso en los últimos años, gracias a los esfuerzos de los educadores, las comunidades, los padres y los estudiantes de todo el país.

Por ejemplo, hoy en día, las tasas de graduación de la escuela secundaria están en máximos históricos. Las tasas de deserción están en mínimos históricos. Y más estudiantes que nunca van a la universidad. Estos logros proporcionan una base firme para seguir trabajando para ampliar las oportunidades educativas y mejorar los resultados de los estudiantes bajo ESSA.

La versión anterior de la ley, la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás (NCLB), fue promulgada en 2002. NCLB representó un importante paso adelante para los niños de nuestra nación en muchos aspectos, particularmente porque arrojó luz sobre dónde estaban progresando los estudiantes y dónde necesitaban apoyo adicional, independientemente de su raza, ingresos, código postal, discapacidad, idioma del hogar o antecedentes. Se programó la revisión de la ley en 2007 y, con el tiempo, los requisitos prescriptivos de la NCLB se volvieron cada vez más impracticables para las escuelas y los educadores. Reconociendo este hecho, en 2010, la administración Obama se unió a un llamado de los educadores y las familias para crear una mejor ley que se enfocara en el objetivo claro de preparar completamente a todos los estudiantes para el éxito en la universidad y sus carreras.

El Congreso ha respondido ahora a ese llamado.

La ley Every Student Succeeds Act refleja muchas de las prioridades de esta administración.


Equidad de oportunidades

Estados Unidos aún no es el país en el que se esfuerza por ser un lugar donde todos los que estén dispuestos a trabajar duro puedan salir adelante, unirse a una clase media próspera y llevar una vida plena. Nuestro país obtiene gran parte de su fuerza de su valor fundamental como tierra de oportunidades. Pero, en la actualidad, la movilidad económica es mayor en varios otros países. A pesar de este desafío, sabemos cómo trabajar hacia la solución: el acceso a una educación de clase mundial puede ayudar a garantizar que todos los niños de este país con sueños y determinación puedan alcanzar su potencial y tener éxito.

Sin embargo, demasiados estudiantes, especialmente en grupos y comunidades desatendidos, carecen de un acceso sólido a los elementos centrales de una educación de calidad. Eso incluye educación preescolar secundaria gratuita y de calidad, estándares desafiantes y enseñanza y liderazgo atractivos en una escuela segura, solidaria y con buenos recursos, y un título universitario asequible y de alta calidad.

El reto

El desafío de garantizar la equidad educativa es formidable. Los competidores internacionales de nuestro país están mejorando más rápido que nosotros educativamente, y muchos están teniendo más éxito en cerrar las brechas de rendimiento, que siguen siendo obstinadamente amplias en los Estados Unidos. Las barreras estructurales, incluidos los sistemas de financiación no equitativos, impiden nuestro progreso. Si bien uno podría esperar que las escuelas en comunidades de bajos ingresos reciban recursos adicionales, a menudo ocurre lo contrario, un estudio del Departamento de Educación encontró que el 45 por ciento de las escuelas de alta pobreza recibieron menos fondos estatales y locales de lo que era típico para otras escuelas en su distrito.

También sabemos que los estudiantes tradicionalmente desatendidos, incluidas las minorías y los estudiantes de bajos ingresos, asisten y completan la universidad a tasas mucho más bajas que sus compañeros. Estos estudiantes son suspendidos, expulsados ​​y abandonan la escuela a tasas más altas, y es menos probable que tengan acceso a maestros sólidos y planes de estudio desafiantes. Como un ejemplo sorprendente, un estudio reciente del examen de Colocación Avanzada en ciencias de la computación encontró que en 11 estados, ningún estudiante afroamericano tomó el examen en ocho estados, no participó ningún estudiante hispano.

Reconociendo estas disparidades, la administración Obama está comprometida con el avance de la equidad en la educación. Ese compromiso es la base de casi todas las actividades importantes del Departamento de Educación de EE. UU. Estamos motivados en este trabajo porque reconocemos el poder de la educación para transformar vidas.

Enfoque en la equidad educativa

Durante los últimos siete años, la Administración de Obama ha luchado para mejorar los resultados de los estudiantes desatendidos a través de sus principales iniciativas educativas, apoyando a los estados en sus esfuerzos para garantizar una enseñanza de calidad en cada salón de clases, elevar los estándares para todos los estudiantes, construir sistemas para mejorar la instrucción y mejorar significativamente los niveles bajos. escuelas escénicas.

Estos objetivos también son la base de los programas de subvenciones de fórmulas fundamentales, como los financiados a través del Título I y la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA), así como los programas competitivos desarrollados por esta Administración, incluidos Vecindarios Promesa e Inversión en Innovación.

La nueva Ley Every Student Succeeds se basa en muchas prioridades de esta Administración e incluye disposiciones que ayudarán a garantizar el éxito de los estudiantes y las escuelas. Además, las iniciativas de Escaleras de Oportunidades y Zonas Promesas del Presidente tienen como objetivo lograr un cambio rápido y positivo en las comunidades de pobreza concentrada. Y, en 2015, la Administración proporcionó fondos por primera vez para proyectos comunitarios de jóvenes nativos para ayudar a las comunidades nativas americanas y nativas de Alaska a identificar y superar las barreras clave para mejorar los resultados educativos y de vida de los jóvenes nativos.

Los fondos que apoyan a los estudiantes discapacitados y de bajos ingresos (incluidas las becas Pell, que ayudan a las familias a pagar la universidad) constituyen aproximadamente las tres cuartas partes de los fondos que distribuye el Departamento. Muchas de las actividades principales del Departamento, como la aplicación de las leyes y reglamentos de derechos civiles, también apuntan directamente a mejorar la equidad. En este esfuerzo, la Administración se ha beneficiado de la orientación de la Comisión de Equidad y Excelencia, el trabajo de la iniciativa del presidente My Brother's Keeper, que busca asegurar mejores resultados para todos los jóvenes & # 151particularmente los hombres y niños de color & # 151 y los blancos. Consejo de la Cámara de Mujeres y Niñas.

En 2014, los Departamentos de Educación y Justicia lanzaron un primer paquete de materiales de orientación y recursos destinados a garantizar una mayor equidad en las escuelas al ayudar a los distritos y educadores a abordar el uso excesivo de la disciplina excluyente y las tasas de disciplina desproporcionadas para los estudiantes de color y los estudiantes. con discapacidades. En julio de 2015, la Casa Blanca apoyó este esfuerzo al acoger a equipos de superintendentes, directores y maestros de todo el país en una conferencia innovadora para promover la conversación nacional sobre climas escolares positivos.

Gracias, en parte, a estos esfuerzos, los estudiantes de Estados Unidos están logrando un progreso importante.

Progreso para estudiantes

  • A más estudiantes que nunca se les está enseñando a estándares de preparación universitaria y profesional, y preescolar de alta calidad y educación más alta están al alcance de más familias.
  • Nuestro tasa de graduación de la escuela secundaria es el más alto de la historia, con un 82 por ciento, con mejoras para los estudiantes con discapacidades, los estudiantes de inglés y otros estudiantes tradicionalmente desatendidos.
  • Nuestro tasa de abandono de la escuela secundaria se encuentra en un mínimo histórico, tras constantes descensos. El mayor progreso se ha producido entre las minorías.
  • La universidad sigue siendo la mejor inversión que las personas pueden hacer en su futuro. Matrícula universitaria para estudiantes negros e hispanos ha aumentado en más de un millón desde 2008.

Apoyo para ampliar la equidad en el presupuesto del año fiscal 2017

El presupuesto de 2017 continúa respaldando oportunidades educativas ampliadas para todos los estudiantes en tres áreas clave: aprendizaje temprano de alta calidad, escuelas más sólidas y diversas y mayor acceso a evidencia y datos para impulsar la toma de decisiones informada y mejores resultados para los estudiantes.

  • Un llamado renovado para la promulgación de la propuesta obligatoria de preescolar para todos de $ 75 mil millones del presidente Obama, que proporcionaría programas preescolares universales de alta calidad para todos los niños de 4 años de familias de ingresos bajos y moderados.
  • El presupuesto también incluye:
    • $ 350 millones en fondos discrecionales para el programa de Becas de Desarrollo Preescolar administrado conjuntamente con el Departamento de Salud y Servicios Humanos. Esta cantidad incluye $ 100 millones adicionales sobre el nivel promulgado en 2016 para apoyar los esfuerzos de 18 estados para expandir la educación preescolar de alta calidad.
    • Un aumento de $ 80 millones sobre el nivel promulgado en 2016 para servicios preescolares y de intervención temprana para niños con discapacidades a través de las Subvenciones Preescolares de IDEA y el programa IDEA Infants and Toddlers.

    Apoyar la innovación local para crear escuelas más fuertes y diversas


    Brechas de oportunidades debajo de las brechas de resultados

    Aún así, se podría argumentar que las diferencias en la inscripción en estas oportunidades avanzadas reflejan algo que los estudiantes aportan a la escuela en lugar de las oportunidades que las escuelas ofrecen. Para clavar el punto de que la desigualdad de oportunidad es un problema, quiero ver cuestiones de disponibilidad. Cabe señalar que si un estudiante asiste a una escuela que ni siquiera ofrece un curso AP, está bastante claro que el problema de la brecha es una oportunidad más que una elección del estudiante.

    Un problema central, por supuesto, es que los estudiantes blancos y negros no asisten a las mismas escuelas. En gran medida, las escuelas siguen de facto separar. (Para una discusión, vea las publicaciones de Chalkboard aquí, aquí, aquí y aquí.) La recopilación de datos más reciente de la Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación reporta información de casi 25,000 escuelas secundarias (definidas para nuestros propósitos como escuelas que incluyen un grado 12). Alrededor del 15 por ciento de los estudiantes son negros, pero el 40 por ciento de los estudiantes negros están en escuelas de mayoría negra, y solo el 24 por ciento de los estudiantes negros asisten a escuelas de mayoría blanca. Hubo un tiempo en el que muchos pensaban que "separados pero iguales" era viable. ¿Son ahora iguales las oportunidades en nuestras escuelas todavía en gran parte separadas?

    Solo el 36 por ciento de las escuelas secundarias donde la mayoría de los estudiantes son negros ofrecen un curso de cálculo. En contraste, el 60 por ciento de las escuelas de mayoría blanca ofrecen cálculo. Es difícil ver cómo esto contribuye a la igualdad de oportunidades.


    Garantizar la igualdad de oportunidades en la educación pública

    La intensa competencia internacional que nuestro país enfrenta en la economía global de hoy y rsquos exige que todos los jóvenes de América y rsquos reciban el tipo de educación que necesitan y merecen. Sin embargo, nuestro sistema de educación pública nos está fallando.

    Para reparar este sistema quebrado, Estados Unidos debe enfrentar el hecho de que la desigualdad continúa plagando nuestras escuelas públicas. Una de las manifestaciones más dañinas de esto es que los fondos del distrito escolar local se asignan de una manera que perjudica a los estudiantes pobres y de minorías. Un estudio realizado por el Instituto Thomas B. Fordham encontró que los fondos educativos se asignan sobre la base de asignaciones de personal, fórmulas específicas del programa, políticas de rueda chirriante, riqueza inmobiliaria y cualquier número de otros factores que tienen poco que ver con las necesidades. de estudiantes. & quot

    El resultado de tales prácticas es predecible: una mayor ampliación de la peligrosa brecha de rendimiento que se ha vuelto endémica en las escuelas estadounidenses de hoy. Afortunadamente, una política federal inteligente puede ayudar a solucionar esta situación.

    Los cuatro artículos que componen este volumen exploran quizás el componente más importante de este desajuste entre los recursos educativos de EE. UU. Y la desigualdad en la financiación de las escuelas locales por parte de sus propios distritos escolares. A nivel nacional, los distritos escolares locales representan aproximadamente el 50 por ciento de todos los costos operativos de las escuelas públicas, lo que significa que las prácticas presupuestarias de estos distritos tienen un efecto directo mayor que las inversiones en educación estatales o federales. Sin embargo, indirectamente, la legislación federal existente condona e históricamente ha apoyado la forma en que los distritos escolares locales financian sus escuelas. Los requisitos federales de financiación de la educación, en resumen, exacerban la desigualdad existente en la educación a nivel local.

    Esto sucede debido al lenguaje en el Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965, la llamada "disposición de la comparabilidad", que se suponía que promovería la igualdad en la educación, pero de hecho no lo hace. Su noción básica es que los fondos estatales y locales para las escuelas deben ser equitativos antes de que los fondos federales del Título I se agreguen a las escuelas con grandes concentraciones de estudiantes de bajos ingresos. Sin embargo, la disposición de comparabilidad también contiene lo que algunos de nosotros llamamos un & quot; laguna & quot que permite que continúen las formas antiguas en que los fondos locales se han distribuido de manera desigual.

    Específicamente, los distritos históricamente han asignado fondos a sus escuelas no dando una cantidad en dólares a cada escuela, sino asignando recursos de & quot; personal & quot a las escuelas. Como señala Marguerite Roza en este volumen, "la mayoría de los puestos docentes y otros equivalentes de tiempo completo del personal, o FTE, se asignan sobre la base de las inscripciones". La fórmula podría, por ejemplo, requerir un maestro por cada 25 estudiantes. El problema surge cuando los FTE del personal se traducen a dólares reales. & Quot

    La diferencia en los gastos escolares reales a menudo es sustancial porque los salarios de los maestros se basan en su experiencia y los créditos o títulos obtenidos, y porque las escuelas de alta pobreza tienen muchos más maestros con menos experiencia, peor remuneración y mucha más rotación que las escuelas de baja pobreza. Roza descubrió en su investigación en Baltimore & Quot que cuando a los maestros de una escuela en un vecindario de alta pobreza se les pagaba un promedio de $ 37,618, en otra escuela en el mismo distrito, el salario promedio de los maestros y rsquos era de $ 57,000. school & mdashsay 20 & mdashthe diferencia en dólares disponibles para las dos escuelas es $ 387,640.

    Transferir maestros altamente pagados en contra de su voluntad para igualar los gastos parece una tontería, sin embargo, si tal cantidad adicional estuviera disponible para una escuela con un alto nivel de pobreza, entonces habría muchos buenos usos para ella, incluido el empleo de maestros maestros y mentores como entrenadores, ofreciendo bonificaciones para reclutar. y retener maestros eficaces, y alargar el día o el año escolar para ampliar el tiempo de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este es un tema complejo, como uno esperaría de los procesos presupuestarios que involucran fondos locales, estatales y federales distribuidos en miles de distritos escolares en todo el país. Es por eso que presentamos en este paquete de informes:

    • La historia del Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria y su disposición de comparabilidad
    • Las consecuencias inesperadas de la disposición de comparabilidad en la práctica
    • Las formas en que podría arreglarse el Título I
    • Las formas en que esas correcciones podrían implementarse con resultados positivos.

    Si se promulgara una disposición de comparabilidad del Título I más sensata, entonces hay pocas dudas de que los distritos escolares locales tendrían que cambiar la forma en que asignan y contabilizan la financiación de sus escuelas, lo que con el tiempo garantizaría una financiación educativa local más justa y equitativa. El proceso se impondría en todo el país. Este sería un paso importante en la reparación del sistema quebrado de las finanzas escolares estadounidenses y repercutiría en los pasillos de las escuelas estadounidenses a medida que los estudiantes desfavorecidos obtengan las oportunidades educativas que necesitan para competir en la economía global actual.

    Cómo llegamos a donde estamos hoy

    Durante más de 40 años, los legisladores federales y los defensores de la educación celebraron la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965, especialmente el Título I, que junto con el Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964 anunció un nuevo papel importante del gobierno federal y mdash para garantizar la igualdad de oportunidades educativas. a escala nacional. Y por un tiempo hubo motivos para celebrar que el gobierno federal y los nuevos estatutos federales de educación empoderaron a los líderes educativos para asegurarse de que cada vez más niños estadounidenses desfavorecidos recibieran la educación equitativa que merecían.

    La garantía de una educación igualitaria nunca se ha realizado plenamente, a pesar de que el gobierno federal nunca ha vacilado en su promoción de la igualdad de oportunidades en la educación. Desafortunadamente, esta garantía de una educación igualitaria nunca se ha realizado plenamente, a pesar de que el gobierno federal nunca ha vacilado en su promoción de la igualdad de oportunidades en la educación. Como muchos analistas han documentado, a pesar de la ayuda federal para las escuelas con grandes concentraciones de estudiantes pobres, las escuelas y distritos con muchos estudiantes de bajos ingresos continúan recibiendo menos fondos de los que les corresponden y mdash según las necesidades de los estudiantes y el sistema público altamente descentralizado. educación.

    El gobierno federal distribuye el dinero del Título I en función de la pobreza, pero lo hace mediante una fórmula que combina el número de niños en situación de pobreza con los gastos estatales por alumno. Esta práctica penaliza a los estados con bases impositivas bajas incluso si se imponen impuestos relativamente altos por la educación. Muchos estados han desarrollado sistemas de financiación estatales más justos, a menudo como resultado de años de litigios en los tribunales estatales. Pero como dejan en claro los artículos de este volumen, ha habido pocos cambios en la forma desigual en que los distritos escolares locales financian sus escuelas.

    Casi todos los distritos escolares grandes (a veces sin saberlo) gastan más dólares en personal y servicios en escuelas con menos estudiantes de bajos ingresos. Dada la participación local del 50 por ciento en la financiación de las escuelas públicas, esta desigualdad denominada "dentro del distrito" tiene consecuencias trágicas, como lo documenta el rendimiento generalmente más bajo de los estudiantes en las escuelas con muchos estudiantes pobres. Esto no ha cambiado incluso después de que a mediados de la década de 1990 se estableciera en todo el país un nuevo marco basado en estándares para la educación pública.

    Este nuevo enfoque de la educación pública requería altas expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes. Posteriormente se hizo realidad mediante la adopción de sistemas de rendición de cuentas a través de la legislación estatal y la reautorización de 1994 de la Ley de Educación Primaria y Secundaria con un nuevo nombre, la Ley de Mejoramiento de las Escuelas de América y rsquos, junto con la promulgación de las Metas 2000, que requirió la adopción estatal de un plan de estudios riguroso. estándares y nuevas pruebas estatales para medir el desempeño de los estudiantes contra estos estándares. Luego, en 2001, la siguiente reautorización de educación nos trajo la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás, que fue promulgada por el presidente Bush en 2002. NCLB promulgó un estándar de desempeño estricto, que requiere que todos los estudiantes sean competentes en matemáticas y lectura para 2014. Estados se les requirió evaluar a los estudiantes anualmente en los grados 3 a 8, e informar sobre su desempeño por subgrupos, incluidos los estudiantes de familias de bajos ingresos.

    La motivación presidencial y del Congreso detrás de la actualización NCLB de la Ley de Educación Primaria y Secundaria fue presionar más a los legisladores de educación estatales y locales para que se concentren en las necesidades educativas y los resultados del aprendizaje de los estudiantes desfavorecidos y mdash, ya sea que provengan de familias de bajos ingresos o de grupos minoritarios, familias cuyo primer idioma no era el inglés o estudiantes con discapacidades. El gobierno federal aumentó sustancialmente su apoyo a las escuelas de alta pobreza durante un par de años después de la aprobación de la Ley NCLB. Pero los legisladores estatales y locales nunca nivelaron los campos de juego educativo con sus fondos, y el gobierno federal no los presionó para que lo hicieran.

    El resultado: la financiación desigual de las escuelas de alta y baja pobreza continúa con fondos locales, estatales y federales. No es de extrañar que las brechas en los logros a veces parezcan insolubles.

    Si bien el daño recae más gravemente en los estudiantes de bajos ingresos, la injusticia con los maestros, directores y otro personal que trabajan duro en las escuelas de estos estudiantes es casi tan trágica. Es fundamentalmente injusto responsabilizar a los educadores por alcanzar los altos estándares uniformes de NCLB cuando las herramientas monetarias que se les proporcionan son tan desiguales. Pero lo que es alentador para los estudiantes, maestros y administradores por igual es que los legisladores federales pueden corregir estas desigualdades si se toman el tiempo para comprender los complejos problemas en sus estados y distritos electorales y luego actúan sobre algunas de las lecciones ya aprendidas por escuelas seleccionadas. distritos que ahora experimentan con nuevas formas de presupuestar los fondos para la educación.

    El camino hacia las soluciones

    En este volumen, nuestros cuatro autores analizan prácticamente todos los aspectos de la cuestión de la "compatibilidad" federal y local. Si bien cada uno es un defensor de un cambio importante, no siempre está de acuerdo en sus análisis o en un curso de acción preferido. Eso no es sorprendente ni deseable dada la magnitud difusa del problema. Pero lo más alentador de & rsquos es que la lógica de sus argumentos apunta hacia conclusiones políticas similares.

    El primer artículo, "La Historia de la Comparabilidad Educativa en el Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965", es de Phyllis McClure, consultora independiente y estudiante desde hace mucho tiempo del Título I de la ESEA desde su aprobación, y defensora constante de las mejoras del Título I . McClure rastrea la historia del debate en torno a la promulgación del Título I en 1965, y los problemas con su implementación temprana, que llevó al Congreso en 1970 a agregar la disposición de comparabilidad, así como otras disposiciones para ajustar cómo se gastaron los fondos educativos del Título I .

    McClure luego analiza los esfuerzos federales iniciales para hacer cumplir la disposición de comparabilidad en las décadas de 1970 y 1980, seguidos de 20 años de aplicación laxa, y luego una atención renovada más reciente a la aplicación. Concluye describiendo el contexto actual del financiamiento escolar y su relación con la disposición de comparabilidad, y luego haciendo recomendaciones para asegurar la integridad fiscal de los fondos del Título I.

    El segundo documento, "Fortalecimiento de la comparabilidad: fomento de la equidad en la educación pública", es de Ross Wiener, vicepresidente de programas y políticas de Education Trust. En su artículo, Wiener analiza la importancia y las deficiencias de la disposición de comparabilidad. Describe en detalle cómo las disposiciones de comparabilidad débiles del Título I permiten que persistan las brechas de financiamiento, proporcionando varios ejemplos de los distritos escolares locales.

    Wiener luego explica por qué esto es tan dañino, y luego analiza los cambios importantes y positivos en las disposiciones de comparabilidad que se incluyeron en el & quot; borrador de discusión & quot de la propuesta de reautorización de la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás emitida por el Presidente del Comité de Educación y Trabajo de la Cámara de Representantes. , El representante George Miller (D-CA) y el miembro de mayor rango del comité. Rep. Howard P. McKeon (R-CA) en el verano de 2007. Wiener concluye con recomendaciones para fortalecer la disposición de comparabilidad.

    El tercer artículo, "¿Qué pasaría si cerramos la laguna de comparabilidad del Título I?", Es de Marguerite Roza, profesora asociada de investigación del Centro para la reinvención de la educación pública de la Universidad de Washington. Su artículo explora por qué la disposición actual de comparabilidad se queda tan corta de lo que se necesita y las razones para modificarla. Ella analiza por qué el liderazgo federal es importante y describe las consideraciones presupuestarias y financieras que deben tenerse en cuenta al hacer un cambio. Luego, Roza explora los posibles efectos de estos cambios propuestos en las escuelas de alta pobreza. Al final, sugiere que la mejor manera de restaurar las pautas de comparabilidad del Título I a su intención original es exigir a los distritos escolares que igualen los gastos en dólares por alumno antes de aceptar fondos federales. De esta manera, el gobierno federal puede ser proactivo sin microgestionar los procesos de presupuestación de una miríada de distritos escolares locales.

    El documento final, "Financiando escuelas de manera equitativa: Presupuesto basado en resultados en el Distrito Escolar Unificado de Oakland", es de Matt Hill, director ejecutivo de proyectos estratégicos para el Distrito Escolar Unificado de Oakland en Oakland, California. Hill examina por qué el "Distrito Escolar Unificado de Oakland" decidió cambiar la forma en que financió cada una de sus escuelas individuales, cómo el distrito escolar en expansión gestionó el proceso y la relevancia de la experiencia para la reforma de las disposiciones de comparabilidad del Título I.

    Hill proporciona una descripción general completa de la historia del distrito escolar de Oakland y la estrategia de reforma presupuestaria de rsquos, y luego profundiza en una explicación detallada del llamado & quot; Presupuesto basado en resultados & quot del Distrito Escolar Unificado de Oakland & rsquos, y cómo este proceso se diferencia de otros modelos de asignación de fondos equitativos utilizados en todo el país. y en Canadá. Luego analiza la implementación del presupuesto basado en resultados, y luego los resultados, los desafíos y las lecciones aprendidas a lo largo del camino.

    Hill concluye con recomendaciones para que las autoridades federales y estatales las consideren cuando diseñen políticas para ayudar a los distritos escolares locales a abordar las desigualdades causadas por los modelos de financiación tradicionales. Y sus conclusiones son importantes porque el Distrito Escolar Unificado de Oakland es el único distrito escolar local en el país que implementa completamente el financiamiento equitativo de todas sus escuelas por escuela, por alumno.

    Hill y los otros tres autores llegan a algunas conclusiones uniformes sobre el gasto educativo ineficaz e inequitativo del gobierno federal en las escuelas del Título I. Más importante aún, cada uno de una manera diferente señala el camino hacia las soluciones a un problema presupuestario complejo que es una de las causas fundamentales del financiamiento de nuestras escuelas públicas de mal desempeño. Juntos, estos cuatro artículos hacen una contribución invaluable al debate sobre cómo arreglar nuestro sistema de escuelas públicas. Señalan el camino para que la próxima administración y el próximo Congreso fijen los fondos federales para las escuelas del Título I. Para el futuro de todos los niños estadounidenses y de nuestro país, estos cambios no pueden llegar demasiado pronto.


    Política

    Las políticas lingüísticas y educativas para los niños nuevos en el inglés en los Estados Unidos continúan casi de manera espontánea. Esto parece estar influenciado por factores sociales, políticos y económicos inmediatos. Los datos obtenidos del censo de 2000 han revelado que el número de niños entre las edades de 5 y 17 que hablan un idioma que no es el inglés ha aumentado en más del 54% con respecto al censo anterior de 1990. Esta información se deriva del uso y dominio del lenguaje autoinformado, y la interpretación de los datos por parte de los encargados de formular políticas en materia de educación y lenguaje apenas está comenzando a surgir. Los legisladores probablemente utilizarán estos datos para formular, modificar e instituir políticas lingüísticas y educativas que afecten a los niños para quienes el inglés es un nuevo idioma. Dichas políticas afectarán en última instancia la práctica en el aula y las formas en que se educa a los estudiantes del idioma inglés (ELL, por sus siglas en inglés) en todo Estados Unidos.

    Desde 1990, la población de estudiantes ELL en los EE. UU. Ha aumentado en un 95%, mientras que la población en edad escolar en general ha crecido solo un 12% (Noreste e Islas, 2003). Aunque los Estados Unidos no tienen una política lingüística nacional oficial que delinee políticas y prácticas lingüísticas específicas para las escuelas, muchos estados han aprobado leyes sobre políticas lingüísticas que garantizan el estatus del inglés sobre otros idiomas. Los hispanohablantes representan aproximadamente el 60% del número total de estudiantes ELL en los Estados Unidos.

    Este sitio web está dedicado a explorar las políticas educativas y lingüísticas actuales, con énfasis en cómo estas políticas pueden ponerse en práctica. Hemos destacado las siguientes áreas:

    • Una justificación legal para establecer e implementar políticas de protección para los estudiantes del idioma inglés.
    • La relevancia demográfica del desarrollo de políticas de ELL para las escuelas rurales
    • Pautas para elaborar un plan que incluya indicadores para la preparación de la escuela / distrito, identificación de ELL, evaluación, sistemas de apoyo, criterios de salida y la medición del impacto de la política.

    Justificación legal

    La base para brindar a los estudiantes ELL acceso equitativo al aprendizaje comenzó con la Ley de Derechos Civiles de 1964. Las opiniones de la Corte Suprema, los precedentes de la jurisprudencia y las acciones del Congreso luego de la aprobación de esta ley han fortalecido el fundamento legal para asegurar que los estudiantes ELL reciban una educación equitativa adecuada a sus necesidades. necesidades lingüísticas y académicas. Con estas protecciones, existe una aclaración continua y mejorada sobre la implementación de prácticas de instrucción que garantizan un acceso equitativo para todos los estudiantes ELL en programas y prácticas con apoyo público. Las escuelas están sujetas a disposiciones legales que apoyan a los estudiantes que están aprendiendo inglés.

    Los derechos educativos de los estudiantes de inglés en edad escolar han sido salvaguardados a través de una serie de actos legislativos y decisiones judiciales (ver Disposiciones legales) que han ocurrido desde el siglo XIX. La siguiente información del Mid-Atlantic Equity Center es un cronograma básico para los hitos legales:

    Constitución de los Estados Unidos - Decimocuarta Enmienda: A ninguna persona se le niega la protección de las leyes de los Estados Unidos.

    Ley de Derechos Civiles - Título VI: "A ninguna persona, por motivos de raza, color u origen nacional, se le negarán los beneficios o se le discriminará en virtud de cualquier programa o actividad que reciba asistencia financiera federal".

    Equal Educational Opportunities Act (EEOA): This act states that schools need to take appropriate measures to overcome language barriers that impede students' participation in programs.

    Supreme Court Case -- Lau v. Nichols: The court ruled that giving all students the same desks, books, teachers, and lessons does not mean that they have equal opportunity, especially if there are students who do not speak English.

    Federal Court Case -- Serna v. Portales: The court ascertained that Spanish surnamed individuals did not reach the same achievement levels as non-Spanish surnamed peers. The court ordered the Portales Municipal School District to design and implement a bilingual and bicultural program.

    Federal Court Case -- Castaneda v. Pickard:The Fifth Circuit Court established a three-part test to determine if school districts are complying with the EEOA of 1974. The requirements include:

    1. Theory - The school must implement a program based on sound educational theory or, at a minimum, a legitimate experimental program design.
    2. Practice - The school district must put into practice the educational program they have designed. They must allocate the necessary personnel and practices to transfer theory to practice.
    3. Results - The school must stop programs that fail to produce results.

    Supreme Court Case - Plyler v. Doe: The court ruled that schools cannot deny students access simply because they are undocumented (illegal) aliens. In other words, the schools are not agencies or agents for enforcing immigration law.

    Federal Court Case - Gomez v. Illinois: The court ruled that the State Educational Agencies must also comply with the three-point test established in Castaneda v. Pickard.

    No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 - This act makes federal funding for states dependent on student progress. According to the act: "States that do not meet their performance objectives for LEP students could lose up to ten percent of the administrative portion of their funding for all ESEA state administered formula grant programs."

    Why should a school district have a policy in place specifically for its English language learners? School districts must implement policies for equal access of students for whom English is a second or new language. Those policies are set at the level of the local school board, but they may never supersede federal or state law. These policies may be referred to as a Lau Plan or an Equal Access Plan and may supplement a more comprehensive plan protective of the rights of all students. The important point is that school districts must develop policy, and practice must reflect that policy. It may be helpful to view some examples of common misunderstandings that may arise regarding the need for an Equal Access Plan.

    Of course, educational policies created at the national level are negotiated at the state and local school district levels as supports are provided to schools, teachers, and their students. In this way, federal policies affect classroom practice in the micro-interactions that occur between teachers and students (Cummins, 2001). Faced with the task of providing consistent and quality instruction within the current socio-cultural climate, content area and English-as-a-second-language teachers, as well as building administrators, are often left to navigate policy complexities and even contradictions with no support beyond their borders. Their tasks are uniquely daunting, given the complexity and interaction of the varied social, political, legal, and economic contexts needed to support the nation's 5 million English language learners, 40% of whom are enrolled in rural schools.

    How effective is your school's equity policy? Take this quiz to determine your school's Equity Policy Quotient (EPQ).

    Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

    Northeast and Islands Regional Educational Laboratory. (2003).Claiming opportunities: A handbook for improving education for English language learners through comprehensive school reform. Providence, RI: Brown University.


    The Equal Educational Opportunities Act takes effect - HISTORY

    U.S. Department of Education

    U.S. Department of Education!
    Office for Civil Rights
    Washington, DC 20202-1328

    In recent years, there has been a surge of immigrants with limited English language skills to the United States. In addition, many children of immigrant parents and children who are Native American and Alaskan Native enter school with limited ability to learn in English. The U.S. Department of Education (ED) estimates that there are 2.4 million national-origin minority school children who have limited English language skills which affect their ability to participate effectively in education programs and achieve high academic standards.

    The insufficient English language proficiency of these students often results in classroom failure and school drop-out. Many students either are ill-equipped for higher education or lack the required skills to obtain productive employment. To resolve these problems, students must have an equal opportunity to benefit from education programs offered by their school districts.

    The Office for Civil Rights (OCR) within ED has responsibility for enforcing Title VI of the Civil Rights Act of 1964, which prohibits discrimination on the basis of race, color, or national origin in programs and activities that receive federal financial assistance.

    School districts receiving federal financial assistance may not, on the basis of race, color, or national origin:

    provide services, financial aid, or other benefits that are different or provide them in a different manner
    restrict an individual's enjoyment of an advantage or privilege enjoyed by others
    deny an individual the right to participate in federally assisted programs and
    defeat or substantially impair the objectives of federally assisted programs.

    These Title VI regulatory requirements have been interpreted to prohibit denial of equal access to education because of a student's limited proficiency in English. Title VI protects students who are so limited in their English language skills that they are unable to participate in or benefit from regular or special education instructional programs.

    OCR TITLE VI POLICY ON LANGUAGE MINORITY STUDENTS

    During the late 1960s, OCR staff became aware that many school districts made little or no provision for students who were unable to understand English, even though there were substantial numbers of these students enrolled in their districts.

    In an effort to resolve this problem, in 1970, OCR issued a memorandum to school districts titled the Identification of Discrimination and Denial of Services on the Basis of National Origin. The purpose of the memorandum was to clarify Title VI requirements concerning school districts' responsibility to provide equal education opportunity to language-minority students.

    The 1970 memorandum stated, in part:

    Where the inability to speak and understand the English language excludes national origin minority group children from effective participation in the educational program offered by a school district, the district must take affirmative steps to rectify the language deficiency in order to open its instructional program to these students.

    Although the memorandum requires school districts to take affirmative steps, it does not prescribe the content of these steps. However, it explains that Title VI is violated if:

    students are excluded from effective participation in school because of their inability to speak and understand the language of instruction

    national-origin minority students are misassigned to classes for the mentally retarded because of their lack of English skills programs for students whose English is less than proficient are not designed to teach them English as soon as possible, or if these programs operate as a dead-end track or parents whose English is limited do not receive school notices and other information in a language they can understand.

    In the 1974 Lau v. Nichols case, the U.S. Supreme Court upheld the 1970 memorandum as a valid interpretation of the requirements of Title VI. The Supreme Court stated that, "[T]here is no equality of treatment merely by providing students with the same facilities, textbooks, teachers, and curriculum for students who do not understand English are effectively foreclosed from any meaningful education."

    In 1985, OCR issued "The Office for Civil Rights' Title VI Language Minority Compliance Procedures," which outlines OCR policy with regard to the education of language-minority students and Title VI compliance standards. In 1991, OCR issued an update, "Policy Update on Schools' Obligations Toward National Origin Minority Students with Limited-English Proficiency (LEP students)."

    The 1970 memorandum, and the 1985 and 1991 documents, explain the relevant legal standards for OCR policy concerning discrimination on the basis of national origin in the provision of education services to LEP students at the elementary and secondary level.

    TITLE VI COMPLIANCE ISSUES

    When investigating complaints and conducting compliance reviews of school districts regarding equal education opportunity for national-origin minority students who are limited English proficient (LEP), OCR considers two general issue areas:

    whether there is a need for the district to provide a special language service program (an alternative language program) to meet the education needs of all language-minority students and
    whether the district's alternative language program is likely to be effective in meeting the education needs of its language-minority students.

    The question of need for an alternative language program is resolved by determining whether LEP students are able to participate effectively in the regular instructional program. When they are not, the school district must provide an alternative program. In cases where the number of these students is small, the alternative program may be informal.

    Educators have not reached consensus about the most effective way to meet the education needs of LEP students. Many factors affect the types of education programs that school districts may offer, including the number of students or the variety of languages they speak.

    Consequently, OCR allows school districts broad discretion concerning how to ensure equal education opportunity for LEP students. OCR does not prescribe a specific intervention strategy or type of program that a school district must adopt to serve LEP students, nor does OCR require school districts to teach students in their primary language. Educational approaches that are recognized as sound by some experts in the field may reasonably be expected to ensure the effective participation of LEP students in the total education program.

    The following procedures should be used by school districts to ensure that their programs are serving LEP students effectively. Districts should:

    identify students who need assistance
    develop a program which, in the view of experts in the field, has a reasonable chance for success
    ensure that necessary staff, curricular materials, and facilities are in place and used properly
    develop appropriate evaluation standards, including program exit criteria, for measuring the progress of students and
    assess the success of the program and modify it where needed.

    In considering whether there is a need for the district to provide a special language service outside of the regular program and whether the alternative program is likely to be effective, OCR examines some important issues listed below.

    Whether a district has identified all LEP students who need special language assistance

    A school district must be able to account for all of its LEP students. A small district may be able to do this informally. A large district, or one with a great number of students whose first language or home language is not English, must have a formal system for objectively identifying students whose limited proficiency in speaking, reading, writing, or understanding English denies them the opportunity to meaningfully participate in the regular education environment.

    Whether a district can ensure the placement of LEP students in appropriate programs

    Once a school district has identified students who need assistance, it must determine what types of assistance are warranted.

    Whether all LEP students who need a special language assistance program are being provided such a program

    A school district must ensure that all LEP students receive English-language development services.

    Whether a district has taken steps to modify a program for LEP students when that program is not working

    If the district's alternative language services program is not successful after a reasonable time period, the district must take steps to determine the cause of the program's failure and modify it accordingly.

    Whether a district ensures that LEP students are not misidentified as students with disabilities because of their inability to speak and understand English

    If national-origin minority students are not proficient in speaking, reading, writing, or understanding English, testing them in English may not demonstrate their ability or achievement skills. Steps must be taken so that LEP students are not assigned to special education classes because of their lack of English language proficiency, rather than because they have a disability.

    Whether a school district ensures that parents who are not proficient in English are provided with appropriate and sufficient information about all school activities

    School districts have a responsibility to adequately notify national-origin minority parents of school activities that are called to the attention of other parents. Notification must be sufficient so that parents can make well-informed decisions about the participation of their children in a district's programs and services. Districts may be required to provide notification in the parents' home language.

    Anyone wishing additional information regarding the provision of equal education opportunity to LEP students may contact the OCR enforcement office serving his or her state or territory.


    The Covid-19 pandemic has drawn renewed attention to inequality in K-12 education in the United States. Some schools and systems have quickly transitioned to high-quality distance learning, while others have struggled to provide students with effective learning experiences.

    While the context is new, these inequalities predate the pandemic. Even after decades of increases in per-pupil spending and ongoing waves of reform, there are huge disparities in the quality of public schools, even those within the same district and just blocks away from one another. And access to the best public schools is often restricted based on where you live.

    Take two schools, for example, that serve the Old Town neighborhood of Chicago. Lincoln Elementary is one of the crown jewels of the Chicago Public Schools, with 80% of the students proficient in reading. Just over a mile south is Manierre Elementary, where not a single graduating eighth grader tested proficient in reading in 2019.

    What keeps the two schools separate? An attendance zone boundary. Children who live north of North Avenue enroll in elite Lincoln Elementary. Children south of North Avenue are not allowed to enroll in Lincoln and are assigned to failing Manierre. For a child in Old Town, your fate turns on whether you live on one side of the street or the other.

    This is an American phenomenon. In nearly every city the pattern is the same: State law allows (or even requires) the district to draw attendance zones showing who gets to attend which schools. Districts use the lines to determine who can enroll in these elite, high-performing public schools. Young families respond to the policies by cramming into the coveted zone, driving up home prices. Other parents lie about their address to gain access. The divide between the two schools, often just blocks apart, grows over time.

    The Supreme Court ended overt segregation of the public schools with its 1954 ruling in Brown v. Board of Education. Conventional wisdom says that school districts, in accordance with Brown, can assign children to schools in any way that they want, as long as they don’t discriminate based on race.

    But conventional wisdom has forgotten about the Equal Educational Opportunities Act of 1974.

    The School Nearest Your Residence

    In March 1972, President Nixon was feeling boxed in by the issue of desegregation. Many federal courts had signed off on busing plans that would force the integration of public schools in districts that had previously engaged in overt segregation. But members of both parties—including Joe Biden—opposed federal-court-ordered busing.

    Nixon opposed busing, but he also wanted to express sympathy for children caught in failing schools that were divided along racial lines. So, on March 17, he delivered an address to the American people, offering a compromise. He proposed a moratorium on federally mandated busing but also a “companion measure” called the Equal Educational Opportunities Act, which would increase funding for inner-city schools, especially those attended by minorities.

    That law, the EEOA, wouldn’t be signed for another two years. Presidents Nixon and Ford would have to negotiate with lawmakers in order to get it through the Democratic Congress. The resulting law is a strange mix of high-minded goals and status-quo-ism. It’s all there in the first sentence of the law:

    The Congress declares it to be the policy of the United States that—(1) all children enrolled in public schools are entitled to equal educational opportunity without regard to race, color, sex, or national origin and (2) the neighborhood is the appropriate basis for determining public school assignments.

    On the one hand, it promises equal opportunity.

    On the other hand, it endorses neighborhood-based schools and district-drawn attendance zones. Given the existence of racially segregated neighborhoods, neighborhood-based schools would, by default, mean schools divided along racial lines. The EEOA also implicitly endorses the assignment of students to schools by the district or the state, rather than a more open system in which parents would play a more active role in determining which public school their child attends.

    However, here is what Section 1703 of the EEOA has to say about the assignment of minority children to public schools:

    No State shall deny equal educational opportunity to an individual on account of his or her race, color, sex, or national origin, by . . . the assignment by an educational agency of a student to a school, other than the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides, if the assignment results in a greater degree of segregation of students on the basis of race, color, sex, or national origin…

    The full implications of that language have not yet been widely understood. For minority children, federal law defines the neighborhood school as “the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides.” And Congress prohibits the district from assigning a minority child to another school, if it will result in “a greater degree of segregation.”

    What is this peculiar, misshapen thing that we call an attendance zone? It’s an administrative service area. Government bureaucrats carve up the map and determine who gets preferred enrollment at what school. There are no elected officials at the attendance-zone level—and no political representation. The residents of a school zone are not subject to special taxes that go to the local school. An attendance zone is also a license to discriminate. If the school is full (most of the best schools are), then the attendance zone provides the school with the ability to exclude families who live within the district’s jurisdictional boundaries but outside of the arbitrary zone for that school as drawn by district staff.

    Note here that I’m not talking about the boundaries between school districts, which are political subdivisions. Those lines are jurisdictional. As governmental entities, school districts are typically overseen by elected or appointed board members. School districts often have the legal authority to assess taxes on their constituents or issue bonds in order to fund the district’s activities. That’s not true at the attendance zone level.

    Most attendance zones are irregular in shape, which means that there are many pockets where families whose closest school is highly coveted (and high performing) are assigned to another school that may be struggling or even failing. The existence of these pockets appears to be in violation of the EEOA.

    Figure 1 shows the attendance zone for Mount Washington Elementary in Los Angeles and the seven elementary schools that encircle it. At highly coveted Mount Washington, 75% of the students were proficient in reading in 2019, while the surrounding schools have reading proficiency rates between 16% and 54%. As a result, families pay a premium of $200,000 or more for a house that falls on the right side of the Mount Washington attendance zone boundary.

    Figure 1. Mount Washington Elementary in Los Angeles violates a federal civil rights law that prohibits minority students from being assigned to a school that is not the nearest to their home if it exacerbates segregation.

    Source: California Department of Education and Los Angeles Unified School District.

    For families who live in the striped areas of the map, Mount Washington is their closest school. Because Mount Washington is so much “whiter” than the surrounding schools, L.A. Unified School District is creating a “greater degree of segregation” by assigning minority students living in those striped areas to other, more distant schools. Any minority student living in those areas—black, Hispanic, Asian, Native American—could file a claim in the federal courts, asking the courts to force Mount Washington Elementary to allow them an equal opportunity to enroll.

    Similar maps could be created for any number of public schools in American cities. P.S. 8 in Brooklyn. John Hay Elementary in Seattle. Lakewood Elementary in Dallas. Mary Lin Elementary in Atlanta. Lincoln Elementary in Chicago. Ivanhoe Elementary in Los Angeles. Chesterton Elementary in San Diego. Penn Alexander Elementary in Philadelphia. Each of these schools is a coveted public school showing above-average student performance, and each is surrounded by underperforming schools with high concentrations of poor, minority students.

    Other sections of the law provide more clarity about exactly what is permitted and what is illegal. Section 1704 explicitly states that districts do not have to maintain a balance “on the basis of race, color, sex, or national origin.” Racially imbalanced schools are no in violation of the law, as long as minority students have not been assigned to schools farther from their home.

    Also, it’s perfectly legal under the EEOA for the district to assign a minority child to a school that is not the nearest to their residence, if it does not exacerbate segregation. Take a Hispanic child whose closest school is Aragon Avenue Elementary, which has only 3% white students and only 16% overall proficiency in reading. The district is free to assign that child to attend Mount Washington Elementary, because such an assignment would alleviate segregation, rather than exacerbate it. And minority students are free to escoger a school that is not nearest to their homes, regardless of its impact on segregation, because the district has not assigned them there.

    Section 1705 says that “assignment on neighborhood basis [is] not a denial of equal educational opportunity.” On the surface, this appears to provide legal cover for attendance zones. But Congress, perhaps anticipating that districts could play games with the meaning of the word neighborhood, reiterates once again a very specific definition of a neighborhood school: It is “the school nearest [the student’s] place of residence.”

    There is surprisingly little case law relevant to the EEOA. The major cases all deal with other provisions of the law, such as its requirement that states and districts take “appropriate action” to overcome obstacles to education that arise from language barriers. I’ve been unable to find any case law that interprets and applies the clause of the EEOA that governs student assignment.

    Neighborhood map detail for P.S. 8 Robert Fulton in Brooklyn, N.Y.

    Available to All on Equal Terms?

    The harder you look at attendance zones, the more they appear to violate fundamental principles. Isn’t public education supposed to be “the Great Equalizer” providing equal opportunity for all children, regardless of race or income level? Aren’t we all supposed to be treated equally under the law?

    In the landmark ruling of Brown v. Board of Education, Chief Justice Warren wrote:

    In these days, it is doubtful that any child may reasonably be expected to succeed in life if he is denied the opportunity of an education. Such an opportunity, where the state has undertaken to provide it, is a right which must be made available to all on equal terms.

    Sixty-six years after the Brown ruling, public education is still not “available to all on equal terms.” In 1951, they used Linda Brown’s race to keep her out of Sumner Elementary School. In 2020, they use a meandering line drawn through the neighborhood to keep many local children out of Mount Washington Elementary.

    After studying this issue for several years, I’ve come to the conclusion that attendance zones are—and should be—vulnerable to legal challenge. This vulnerability extends beyond an EEOA challenge to the shape of a particular zone.

    Look first at the state constitutions. There are seven states in which the state constitution requires the legislature to establish schools that are “open to all”: Alaska, Arizona, Indiana, New Mexico, North Dakota, South Carolina, and South Dakota. This is the question for those state courts: If a school can decline to enroll a child solely based on his or her residential address within the district, is that school truly “open to all” the residents of the district? I don’t think that it is.

    Similarly, five states promise “equality of educational opportunity.” Louisiana, Montana, and North Carolina mention this phrase (or something very similar) in their state constitution. The Supreme Courts of New Jersey and Tennessee have inferred that a similar constitutional right exists in those states. When a school-district official draws a geographic attendance-zone boundary assigning one child to a great school and denying enrollment to another child on the opposite side of the street, the district fails to provide the “equality of opportunity” that is promised by those five states.

    Neighborhood map detail for John Hay Elementary in Seattle, Wash.

    But those aren’t the only states where attendance-zone boundaries may be vulnerable. In 13 states (including three that also have an “open to all” requirement), the courts have already declared education to be a “fundamental right.” In these states, the courts are required to apply “strict scrutiny” to any classifications that create unequal access to public schools. What’s important about strict scrutiny is that it transfers the burden of proof to the government, requiring them to show that the discrimination was necessary to further a “compelling governmental interest” and that the policy was “narrowly tailored” to achieve that interest.

    Enrollment exclusions based on geography are hardly “narrowly tailored.” Indeed, in most states, charter schools are forbidden from establishing geographic attendance zones. Defenders of geographic zoning would be forced to argue that the government has a “compelling interest” in setting up exclusionary boundaries for some public schools, while forbidding them for others.

    An even bigger question is whether attendance zones are vulnerable to challenge in the federal courts under the 14th Amendment’s promise of Equal Protection. Don’t these exclusionary zones violate Justice Warren’s commitment to the idea that a public education must be “available to all on equal terms”?

    On the surface, it is an easy idea to dismiss. The federal courts only apply strict scrutiny to government actions when a “fundamental right” is restricted or a “suspect classification” is employed. But education is not a “fundamental right” under the U.S. Constitution, and classifications based on where you live do not create a suspect class as defined by the courts. Without strict scrutiny, such policies would face little risk of being overturned.

    However, the Supreme Court’s original definition of Equal Protection, outlined in the early 1900s, appears to be at odds with the geographical enrollment preferences and attendance-zone boundaries that emerged in the mid-1900s and continue to be used today. In one of the first key cases that applied the concept of equal protection in a case that did not involve race (Royster Guano Company v. Virginia, 1920), the court said the following:

    The classification must be reasonable, not arbitrary, and must rest upon some ground of difference having a fair and substantial relation to the object of the legislation, so that all persons similarly circumstanced shall be treated alike.

    It seems clear that two children, living across the street from one another and within the jurisdictional boundaries of the same school district, are “similarly circumstanced” relative to the laws that establish the educational system. Are those two children “treated alike” when one is assigned to an elite public school and the other turned away because of where she lives?

    A case in the federal courts would focus on asking the judges to apply “intermediate scrutiny” to these discriminatory laws and policies, as they have done in other high-stakes cases involving equal access to public institutions of education. En Plyler v. Doe (1982), the Court overturned a Texas law that authorized school districts to deny enrollment to children who were undocumented immigrants. The Court applied the standard in Brown that education “must be made available to all on equal terms.” En US v. Virginia (1996), the Court struck down the male-only admissions policy at the Virginia Military Institute because the State had failed to provide a “substantially comparable” alternative to women who had been turned away. No court could fairly deem Manierre Elementary to be “substantially comparable” to Lincoln Elementary.

    Some will argue that it is very unlikely that the courts will use the Equal Protection clause to strike down a policy that has such a long history in our country and that is so widespread. Could be. But we should all be troubled that attendance zones appear, at the very least, to violate the spirit of equal protection.

    One Supreme Court justice, writing in 1992, saw the wisdom in focusing on equal access in the public schools. Justice Antonin Scalia argued that we should open up the public schools to all comers, imagining an educational system “in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose.”

    In a concurring opinion in the Freeman v. Pitts desegregation case, Justice Scalia argued that the Court could have taken a different approach in the years after the Brown decision. By overseeing complicated desegregation plans, the Court had waded deeper and deeper into the operations of school districts, prescribing all sorts of bureaucratic remedies that might in theory transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    Instead, Justice Scalia proposed that the court could have simply focused on school access:

    An observer unfamiliar with the history surrounding this issue might suggest that we avoid the problem by requiring only that the school authorities establish a regime in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose. So long as there is free choice, he would say, there is no reason to require that the schools be made identical. The constitutional right is equal racial access to schools, not access to racially equal schools.

    To Scalia, equal access was a more justiciable question—a question more appropriate for the courts to weigh in on—than the question of what actions could be taken to transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    In the same opinion, Scalia predicted that the Court’s longstanding approach to desegregation was destined to make the courts irrelevant, as districts removed all remnants of overt (or de jure) segregation. And his prediction was right: Today almost all school districts are judged to be “unitary,” despite stark ongoing divisions of race and class, since they are far enough removed from any overt policies that segregated the schools by race.

    Focusing on access, as Scalia suggested, would restore the courts’ rightful role as a guardian of equal opportunity in the schools. It would not mean that a child has a right to attend a specific school. Good public schools are scarce, especially in the inner cities. Great public schools are even harder to find. Not everyone will be able to attend the best school in the district. But all district residents should have an igual opportunity to enroll in the best schools in the district. In a public school lottery, for example, there are winners and losers. The results may seem frustrating or even tragic. But a lottery gives every district family a fair chance—an equal opportunity—to enroll their child at a coveted school that could dramatically change his or her life trajectory.

    We may feel sympathy for people who might be harmed by rulings that would open these elite schools to all residents of a district. Take a family who has paid $250,000 more for a house because of its guaranteed access to an elite public school. Those parents wanted to secure the best education for their children, and that’s laudable. But that doesn’t mean we should continue to block open access to these public schools.

    In some ways, these people are like the taxi companies in New York City. Taxi companies paid millions of dollars for “medallions” allowing them to operate taxis within the city. For years, these medallion owners fought off efforts to issue more medallions—and improve taxi service for millions of New Yorkers—because they wanted to be protected from competition. With the emergence of ride-sharing services such as Uber, the medallions lost much of their value. And taxi companies have attempted to use their political clout to block such services and retain their protected position.

    But the courts have said no. Buying a taxi medallion does not mean that you are protected from disruptive competition until the end of time. Likewise, buying a house that gives you preferential access to a public school does not mean that you will be able to keep other families out forever.

    If the courts look to open up the public schools, perhaps the most appropriate ruling would be a narrow one that simply forbade school districts from using a resident child’s address to determine their eligibility for any school within the district. Instead of being forced to implement a specific court-endorsed remedy, districts would be free to experiment with different allocation methods that don’t rely on geography.


    Religious Discrimination

    Title IV of the Civil Rights Act of 1964 authorizes the Attorney General to address certain equal protection violations based on religion, among other bases, in public schools and institutions of higher education. The Educational Opportunities Section works to ensure that all persons regardless of their religion are provided equal educational opportunities. The Section's work includes addressing discrimination and harassment on the basis of religion, and spans all religious affiliations. For examples, view the cases list.


    Racial and Ethnic Achievement Gaps

    Racial and ethnic inequality in education has a long and persistent history in the United States. Beginning in 1954, however, when the Supreme Court ruled in Brown v. Board of Education that racial segregation of public schools was unconstitutional, some progress has been made in improving racial educational disparities. But that progress has been slow, uneven, and incomplete.

    One key set of measures of racial educational equality are racial achievement gaps—differences in the average standardized test scores of white and black or white and Hispanic students. Achievement gaps are one way of monitoring the equality of educational outcomes.

    The series of figures below describe recent trends and patterns in racial achievement gaps.

    Over the past 40 years, white-black and white-Hispanic achievement gaps have been declining, albeit unsteadily.

    Every few years, a sample of 9-, 13-, and 17-year-olds from around the United States are given tests in math and reading as part of the National Assessment of Educational Progress (NAEP). NAEP, sometimes called "The Nation’s Report Card," is designed to provide the public and policymakers with an objective assessment of the math and reading skills of American children. Because NAEP has used the same tests since the 1970s, we can use it to compare the reading and math skills of children today with those of their parents’ generation. We can also use NAEP to examine trends in the white-black and white-Hispanic achievement gaps. These trends are illustrated in the figure below.

    White-black and white-Hispanic achievement gaps have, in general, narrowed substantially since the 1970s in all grades and in both math and reading. The gaps narrowed sharply in the 1970s and the first half of the 1980s, but then progress stalled. In fact, some of the achievement gaps grew larger in the late 1980s and the 1990s. Since the 1990s, however, achievement gaps in every grade and subject have been declining. As of 2012, the white-black and white-Hispanic achievement gaps were 30-40% smaller than they were in the 1970s. Nonetheless, the gaps are still very large, ranging from 0.5 to 0.9 standard deviations.

    How to read this figure

    Each line in the figure shows the trend in the achievement gap in math or reading for a specific pair of racial/ethnic groups (white-black or white-Hispanic) at a particular age (9-, 13-, or 17-years-old). The achievement gaps are measured in standard deviation units (for more information on how the gaps are computed, see here). The trend lines are smoothed from the gaps estimated in various years. Holding the mouse over a line will reveal the underlying data from which the smooth curve was estimated. The bars around each annual estimate indicate the 95% confidence intervals for each year’s estimated achievement gap. Although the achievement gap in any one year is estimated with some uncertainty, the general pattern evident in the trends is clear.

    Achievement gaps have been narrowing because Black and Hispanic students’ scores have been rising faster than those of White students.

    Achievement gaps have been closing because Black and Hispanic students’ scores have improved very rapidly over the last 30 years. Indeed, among Black and Hispanic students, the average 9-year-old student today scores almost as well on the NAEP math tests as the average 13-year-old did in 1978 the average 13-year old today scores almost as well as the average 17-year-old in 1978. In other words, black and Hispanic students today are roughly three years ahead of their parents’ generation in math skills. In reading, they are roughly two to three years ahead of their parents. White students’ scores have also improved, but not by as much. These trends are illustrated in the figure below.

    How to read this figure

    For each subject and age group, the figure displays three lines, each of which shows the trend in the average NAEP scores for white, black, or Hispanic students. The vertical axis shows NAEP scores. To help interpret these scores, the horizontal lines indicate the type of skills that students must demonstrate to score at various levels (more detailed information on the NAEP performance levels is available here). Each line’s label (on the right) indicates the overall change in average scores for that group since the first NAEP test shown (in the 1970s).

    Achievement gaps in some states are larger than in others.

    The white-black and white-Hispanic achievement gaps vary considerably among states. This is evident in the figures below, which show state-level achievement gaps for the years 1990-2013. These gaps are estimated from a version of the NAEP tests (called Main NAEP") that has been given to samples of students in each state every two years since 2003 and in some states from as early as 1990.

    In some states, particularly those in the upper Midwest, like Wisconsin, Michigan, Illinois, and Minnesota, the white-black achievement gap has generally been larger than a standard deviation over the last decade, regardless of grade or subject. Some other states, like Connecticut and Nebraska, also have white-black gaps this large, as does the District of Columbia, where the gap is well over 1.5 standard deviations. In states with small black populations, like West Virginia, Hawaii, Idaho, Wyoming, Montana, Vermont, and New Hampshire, for example, the gaps are consistently smaller, typically only half as large as in the states with the largest gaps.

    The same is true of the white-Hispanic achievement gaps. In some states, most notably the New England states of Connecticut, Massachusetts, and Rhode Island, but also in California, Colorado, Minnesota, and in the District of Columbia, the white-Hispanic gap is quite large, on the order of 0.90 to 1.00 standard deviations (or 1.5 standard deviations in the District of Columbia). In West Virginia and Vermont, however, the gaps only 0.30 or smaller, only one-third the size as in the states with the largest gaps.

    In some cases, the gaps are large because white students in these states score particularly high on the NAEP tests in other cases, the gaps are large because black or Hispanic students score poorly. For example, the large white-Hispanic gap in California is largely due to the low average scores of California Hispanic students (who have among the lowest average scores in the country in math or reading), not the high performance of white students (who perform at roughly the average among white students nationally). Conversely, the large white-black gap in Minnesota is not due to black Minnesota students’ particularly low scores (they are near or slightly below the national average), but is due to the fact that white students in Minnesota have very high scores.


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